Լավ ուսուցիչ՝ անիրատեսական հո՞ւյս, թե՞ իրատեսական ակնկալիք

Քրիստինա Սարգսյան

10.15.2019

Առանձնահատուկ շնորհակալություն Մարդկային զարգացման միջազգային կենտրոնի Հետազոտությունների և զարգացման ծրագրերի բաժնի ղեկավար Վահան Ասատրյանին՝ Հայաստանում ուսուցիչների կրթության քաղաքականության վերաբերյալ այս վերլուծականի մշակման ընթացքում ցուցաբերած անգնահատելի աջակցության համար:

Այլևս քչերն են վիճարկում, որ հանրակրթության հաջողության առանցքային գրավականը ուսուցիչն է, ով ունակ է ապահովել այլ գործոնների՝ կրթակարգի կամ չափորոշիչների, առարկայական ծրագրերի, հանրակրթական հաստատությունում ուսանելու, ֆիզիկական և հոգեբանական միջավայրերի, դասագրքերի, մեթոդների ու տեխնոլոգիաների ներդաշնակ փոխազդեցությունը: Սրա արդյունքում հասարակությունը հնարավորություն է ստանում ունենալ ֆիզիկական, մտավոր ու հոգևոր հատկություններով հնարավորինս համամասնորեն օժտված, գրագետ անհատ, որը պատրաստ է ստեղծելու անհատական ու հանրային բարիք: Աշխարհի տարբեր երկրներ, ներառյալ Հայաստանի Հանրապետությունը, այսօր կանգնած են ուսուցիչների շարքերը համալրելու լրջագույն խնդրի առջև: Օրինակ՝ Տնտեսական համագործակցության և զարգացման կազմակերպության (ՏՀԶԿ) երկրներում տարրական և միջնակարգ դպրոցների ուսուցիչների ամենամեծ տարիքային խումբը 50-59 տարեկաններն են : Հայաստանում ուսուցիչների շուրջ 60%-ը 50 անց է, իսկ 20%-ի տարիքը 64-ից անց է: Եվ սա այն պարագայում, երբ 32 000-անոց ուսուցչական համայնքում ամեն երրորդ ուսուցչից միայն մեկն է աշխատում 0.76-1.0 դրույքաչափով, իսկ յուրաքանչյուր հինգերորդն աշխատում է մինչև 0.25 դրույքաչափով:

Ընդ որում, ՏՀԶԿ շատ երկրներում հանրակրթության որակի խնդիրն այսօր լուծված է: Մինչդեռ Հայաստանը կանգնած է նաև որակյալ կրթություն ապահովելու կարողություններ ունեցող ուսուցիչներով դպրոցները համալրելու բարեփոխման անհրաժեշտության առջև:

Իսկ ովքե՞ր են ընտրում ուսուցչի մասնագիտությունը Հայաստանում: Որքանո՞վ է հրապուրիչ այս մասնագիտությունը լավագույն շրջանավարտների համար: Մասնագիտության գրավչության հանրային ընկալումը ենթադրում է մասնագիտական համայնքին միանալու համար լավագույնների միջև մրցակցություն, որն իր հերթին նպաստում է հնարավորինս որակյալ մասնագիտական արդյունքի ապահովմանը:

Լինե՞լ, թե՞ չլինել ուսուցիչ...

Հարցին հնարավորինս համապարփակ պատասխան տալու համար թերևս անհրաժեշտ է դիտարկել մասնագիտական համայնքին միանալու անհատի ցանկությունն ու հնարավորությունները: Ցանկության ու հնարավորությունների համադրությունը կարևորվում է անհատի կյանքի երկու փուլում՝ մասնագիտական կրթություն ստանալու վերաբերյալ որոշում կայացնելիս և մասնագիտական մի համայնքից այլ մասնագիտական համայնք անցում կատարելու վերաբերյալ որոշում կայացնելիս: Ընդ որում, հայաստանյան իրականությունում սակավաթիվ անհատներ են բախվում որոշում կայացնելու երկրորդ փուլին: Ուստի, կարճաժամկետ և միջնաժամկետ քաղաքականության տեսանկյունից թերևս ավելի նպատակահարմար է դիտարկել առաջին փուլը:

Ո՞վ է «որոշում» ուսուցիչ դառնալ

Ի՞նչ միջավայրային գործոններ են ազդում հանրակրթական ուսումնական հաստատության շրջանավարտի և նրա ընտանիքի կողմից (քանի որ վերջինս է ֆինանսավորում զավակի նախնական կրթությունը) առաջինի համար մասնագիտություն ընտրելու, այս կամ այն մասնագիտության ցանկալիությունը որոշելու գործընթացի վրա: Թերևս ամենաէական գործոններից մեկը «պահանջված» մասնագիտության ընկալումն է: Թե որքանով է ուսուցչությունն  ընկալվում որպես «պահանջված» մասնագիտություն, ցույց են տալիս, օրինակ, ամենապահանջված մասնագիտությունների ցանկը, ավարտական վկայականների միջին միավորների միջին թվաբանականը, որով ընդունվում են «մանկավարժություն/կրթություն» մասնագիտությամբ դիմորդները և մասնագիտությունների համար անցողիկ միավորները:

Ըստ Գնահատման և թեստավորման կենտրոնի տվյալների՝ կրթությունը/մանկավարժությունը բացակայում է 2014-2018 թթ. ամենապահանջված մասնագիտությունների ցանկից : 2017 թվականին մոտավորապես 10 000 դիմորդների նախընտրած բուհերի ցանկից՝ Երևանի պետական համալասրան (ԵՊՀ), Հայաստանի ազգային պոլիտեխնիկական համալասարան (ՀԱՊՀ), Հայաստանի պետական տնտեսագիտական համալսարան (ՀՊՏՀ), Երևանի պետական բժշկական համալսարան (ԵՊԲՀ), Երևանի պետական լեզվաբանական համալսարան (ԵՊԼՀ) և Հայ-ռուսական (սլավոնական) համալսարան, բացակայում է Հայկական պետական մանկավարժական համալսարանը (ՀՊՄՀ): Թեև նշված ցանկից ԵՊՀ-ն  և ԵՊԼՀ-ն առաջարկում են «մանկավարժություն» մասնագիտությունը, սակայն, որպես կանոն, այս բուհերի շրջանավարտներից քչերն են այն ընտրում որպես մասնագիտություն:

Իսկ ովքե՞ր են ընտրում ուսուցչի մասնագիտությունը, հանրակրթական ուսումնական հաստատության ո՞ր շրջանավարտներ են դիմում մանկավարժական բուհեր: Դիտարկելով ավարտական վկայականների միջին միավորների միջին թվաբանականը՝ ըստ դիմորդների ընդունված բուհերի՝ պարզվում է, որ 2018 թվականին ՀՀ-ում ուսուցիչների կրթության առաջատար բուհ՝ ՀՊՄՀ ընդունվածների ավարտական վկայականների միջին միավորների միջին թվաբանականը կազմում է 14.7, մինչդեռ «ամենապահանջված» մասնագիտություններ առաջարկող որոշ բուհերում՝ ՀՊՏՀ, ԵՊՀ և ԵՊԲՀ, ավարտական վկայականների միջին միավորների միջին թվաբանականը կազմում է 15.2-16.7:

Ավարտական վկայականների միջին միավորների միջին թվաբանականը ցածր է նաև այն դիմորդների մոտ, որոնք ընդունվել են «կրթություն/մանկավարժություն» մասնագիտությունն առաջարկող և նախկինում մանկավարժական ինստիտուտներ համարվող համալսարաններ, ինչպիսիք են Վանաձորի պետական համալսարանը (ՎՊՀ), Գորիսի պետական համալսարանը (ԳՊՀ) և Շիրակի պետական համալսարանը (ՇՊՀ) (14.2, 14.7 և 14.9  համապատասխանաբար): Պատկերը նույնն է նաև 2017 թվականին :

Ավելին, ըստ ՀՀ վիճակագրական կոմիտեի տվյալների՝ 2013-2018 թվականներին, հինգ ուսումնական տարիների ընթացքում բոլոր ընդունվողների միայն 5-11% է ընդունվել «կրթություն/մանկավարժություն» մասնագիտությամբ ՝

Պատկեր 1. «Կրթություն» մասնագիտությամբ ԲՈՒՀ ընդունվածների տոկոսը 2013-2018թթ.

Բնականաբար, նրանցից ոչ բոլորն են բուհն ավարտվելուց հետո աշխատանքի անցնում հանրակրթական ուսումնական հաստատությունում: Ավելին, ուսուցչական հանրույթը համալրվում է այլ մասնագիտություններով որակավորված շրջանավարտներով: Սակայն, այս տվյալները ևս վկայում են, որ հանրակրթական դպրոցում դասավանդելը երիտասարդները հրապուրիչ մասնագիտական հեռանկար չեն համարում:

Այդուհանդերձ, ավելի մանրամասնորեն դիտարկելով այս տվյալները, կարելի է նկատել, որ 2016/17 ուսումնական տարում «կրթություն/մանկավարժություն» մասնագիտությամբ ընդունվողների թիվը նախորդ ուսումնական երեք տարիների համեմատությամբ աճել է 1/2 կամ 1/3 անգամ ։

Թերևս այս ժամանակահատվածում քաղաքականության և ընդհանուր միջավայրային միակ առանցքային փոփոխությունը 2016թ․ դեկտեմբերին ՀՀ կառավարության կողմից Կրթության գերազանցության ազգային ծրագրի (ԿԳԱԾ) ներդրումն էր ՀՀ հանրակրթական պետական ուսումնական հաստատություններում: Ծրագրի հիմնական նպատակներից մեկը հասարակությունում ուսուցչի դերի կարևորումն էր, որն ուղեկցվեց ԿԳԱԾ-ի բովանդակային համապարփակ բաղադրիչներից մեկի՝ ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման ծրագրի մեկնարկով և հընթացս ծավալված համապետական ռազմավարական հաղորդակցության արշավով: Ծրագրի ներդրման արդյունքում խստանում էին ուսուցչին ներկայացվող պահանջները, սակայն զուգահեռաբար նրան առաջարկվում էին անվճար (գոնե առաջին փուլում և մրցակցային սկզբունքով) մասնագիտական զարգացման հնարավորություններ և համապատասխանաբար աշխատավարձի բարձրացում՝ շուրջ հինգ անգամ (մինչև 400,000 դրամ): Նույն ուսումնական տարում աճում է այս մասնագիտությամբ շրջանավարտների թիվը՝ նախորդ տարիների 9-10%-ի փոխարեն՝ 15%:

Այսպիսով, վերոնշյալ տվյալները հուշում են նաև գրավչության գրավականներից առնվազն մեկի մասին՝ մասնագիտական համայնքում և հասարակությունում ուսուցչի արժևորում, որն արտահայտվում է ուսուցչի աշխատանքի ֆինանսական գնահատականի բարձրացմամբ:

Եվ վերջապես, դիտարկելով մասնագիտությունների համար անցողիկ միավորները 2018 թվականին, պարզվում է, որ ՀՊՄՀ-ում դրանք ավելի ցածր են, քան այլ բուհերում, որտեղ առաջարկվում են համարժեք մասնագիտություններ.

Աղյուսակ 1. Որոշ մասնագիտությունների համար անցողիկ միավորները ԵՊՀ-ում, ԵՊԼՀ-ում և ՀՊՄՀ-ում 2018 թվականին

ԲՈւՀ	ԵՊՀ		ԵՊԼՀ		ՀՊՄՀ
Անցողիկ միավոր
2018թ.
Մասնագիտություն	Անվճար	Վճարովի	Անվճար	Վճարովի	Անվճար	Վճարովի
Սոցիալական մանկավարժություն	31.75	28	-	-	25.25	26.75
Մաթեմատիկա	21.75	-	-	-	-	-
Անգլերեն լեզու և գրականություն	55.25	25.50	38.00()	18.00	34.45	17.00
2017թ.
Սոցիալական մանկավարժություն	38.25	18.25	-	-	23.75	17.50
Մաթեմատիկա	33.75	15.25	-	-	22.00	21.00
Անգլերեն լեզու և գրականություն	55.25	26.75	55.25	25.00	33.75	15.75
2016թ.
Սոցիալական մանկավարժություն	36.00	17.00	-	-	38.50	17.25
Մաթեմատիկա	38.00	20.50	-	-	24.50	22.25
Անգլերեն լեզու և գրականություն	55.50	30.00	53.25	25.25	35.75	18.00

---

ԵՊԼՀ-ում համարժեք մասնագիտությունը կոչվում է «Մասնագիտական մանկավարժություն, անգլերեն լեզու»

Միակ բացառությունը «Սոցիալական մանկավարժություն» մասնագիտությունն է, որի համար անհրաժեշտ անցողիկ միավորները 2016թ. ՀՊՄՀ-ում ավելին բարձր են, քան ԵՊՀ-ում: Սա կարելի է բացատրել մի շարք գործոններով, մասնավորապես մասնագիտության յուրահատկությամբ՝ սոցիալական մանկավարժների աշխատանքային միջավայրի հնարավորություններն ավելի լայն են, և նրանք կարող են աշխատանք գտնել հանրակրթական ուսումնական հաստատությունից դուրս, ինչպես նաև ՀՊՄՀ-ում այս մասնագիտության զարգացման համար կատարված ներդրումներով:

Այսպիսով, վերոնշյալ ցուցանիշները վկայում են, որ մեր հասարակությունում ուսուցչությունը որպես «պահանջված մասնագիտություն» չի ընկալվում:

Մասնագիտության «գինը»

Իսկ ինչո՞ւ: Թերևս այս հարցի պատասխանը թույլ կտա ուրվագծել նաև այն քայլերը, որոնք կարող են փոխել այս ընկալումը: Առայժմ դիտարկենք նախնական մասնագիտական կրթությունից՝ ուսումնական հաստատությունում ուսուցչի պաշտոն ստանձնելու ճանապարհն անցնելու համար անհրաժեշտ ֆինանսական ռեսուրսները: Ըստ Հանրակրթության մասին ՀՀ օրենքի ՝ «Ուսումնական հաստատության ուսուցիչ կարող է լինել այն անձը, որը ստացել է մանկավարժական համապատասխան որակավորում (բակալավրի, մագիստրոսի, դիպլոմավորված մասնագետի կրթական աստիճանով) կամ ունի բարձրագույն կրթություն և վերջին տասը տարվա ընթացքում մանկավարժական (կամ ուսուցչական) գործունեության առնվազն 5 տարվա աշխատանքային ստաժ»։

Որքա՞ն պետք է վճարի դիմորդը/նրա ընտանիքը, որպեսզի երիտասարդն ստանա ուսուցչի որակավորում: Ըստ ՀՀ կառավարության 2018 թվականի 6 դեկտեմբերի N 1417-Ն որոշման, որով հաստատվում է ՀՀ բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների առկա ուսուցմամբ բակալավրի ու անընդհատ և ինտեգրացված կրթական ծրագրերով 2019/2020 ուսումնական տարվա ընդունելության քննությունների, տեղերի և ուսման վարձաչափերի ցանկը, Հայկական պետական մանկավարժական համալսարանում առաջարկվող 41 կրթական ծրագրերի  ուսման վարձաչափերը կազմում են 350 000 - 580 000 դրամ: Համարժեք սանդղակ է գործում նաև Վանաձորի պետական համալսարանում: Շիրակի պետական համալսարանում և Գորիսի պետական համալասարանում սանդղակը մոտավորապես 150 000 դրամով նվազում է՝ համապատասխանաբար 230 000 - 350 000 և 220 000 - 350 000 :

Վարձավճարների այս սանդաղակները զգալիորեն զիջում են ամենապահանջված մասնագիտությունների ցանկին բավարարող կրթական ծրագրերի վարձավճարներին: Օրինակ՝ միջազգային հարաբերություններ, ֆինանսներ և կառավարում կրթական ծրագրերի վարձավճարները Երևանի պետական համալսարանում կազմում են 650 000 դրամ, բուժական գործ կրթական ծրագրի վարձավճարը Երևանի Մ. Հերացու անվան պետական բժշկական համալսարանում՝ մեկ միլիոն դրամ: Անգամ առարկայական կրթական ծրագրերի վարձավճարների միջև զգալի տարբերություն կա, օրինակ՝ «Մաթեմատիկա» կրթական ծրագիրը ԵՊՀ-ում 430 000 դրամ է, ԵՊՄՀ-ում՝ 360 000, «Հայոց լեզու և գրականություն» կրթական ծրագիրը ԵՊՄՀ-ում 390 000 է, ԵՊՀ-ում՝ 430 000: Ըստ ԳԹԿ-ի Պետական միասնական քննությունների և բուհերի ընդունելության մրցույթի արդյունքների վերլուծության (2018թ.)՝ բուհեր ընդունված 4616 դիմորդներից միայն 24% է անվճար ընդունվել, 75%-ն ընդունվել է վճարովի հիմունքներով, 0.9%-ը' արտոնություններով: Այսինքն, ընդունվածների զգալի մեծամասնության ընտանիքների համար առնվազն չորս տարով ավելանում է ուսանողի վարձավճարի բեռը՝ տարեկան առնվազն 350 000 դրամով, եթե այդ ուսանողները սովորում են երևանյան բուհերում:

Սա միայն կրթական ծրագրի համար նախատեսվող վարձավճարներն են, սակայն ընդհանուր ուսուցումը ենթադրում է նաև կեցության ծախսեր, մանավանդ եթե երևանյան բուհեր ընդունվել են մարզաբնակ շրջանավարտներ, կամ վերը նշված մանկավարժական մասնագիտություններ առաջարկող մարզային բուհեր են ընդունվել գյուղաբնակ շրջանավարտները: Հիմնվելով բնակարանի վարձակալության շուկայական նվազագույն գնի վրա՝ կեցության ծախսերը կարող են կազմել մոտավորապես տարեկան 500 000 դրամ:

Իսկ ինչպիսի՞ն է ընդունվածների պատկերն՝ ըստ մարզերի ու բուհերի: Այսպես, 2018/19 թթ. ուսումնական տարում Երևանին ավելի մոտ մարզերից (Արագածոտն, Արարատ, Արմավիր և Կոտայք) ընդունվածների ամենամեծ տոկոսը ԵՊՀ-ից հետո ՀՊՄՀ-ում է՝ 12%, 16%, 17% և 11% համապատասխանաբար: Ընդունվածների տոկոսն ՀՊՄՀ-ն երկրորդն է նաև Գեղարքունիք և Վայոց Ձոր մարզերից ընդունվածների մոտ՝ 17% և 18% : Նման նախասիրությունը պայմանավորված է առնվազն մի քանի էական հանգամանքով.

(ա) մարզերում շարունակում է գերակայել և վերարտադրվել պետական հիմնարկների (որոնց մեջ մտնում են նաև պետական հանրակրթական ուսումնական հաստատությունները)՝ որպես կայուն աշխատատեղերի տրամադրման հիմնական աղբյուրի ընկալումը,

(բ) Հայաստանում դեռևս գերիշխող են ընկալումն ու պրակտիկան, թե «բուհական դիպլոմը պարտադիր է»: Տարածված է նաև այն ընկալումը, թե ՀՊՄՀ-ում ուսուցումն ավելի դյուրին է, ուստի սա բավարար դրդապատճառ է հնարավորինս քիչ ներդրումով բուհական դիպլոմ ձեռք բերելու համար,

(գ) ՀՊՄՀ-ում վարձավճարն զգալիորեն ավելի ցածր է, քան պահանջված մասնագիտություններ համարվող կրթական ծրագրեր առաջարկող բուհերում,

(դ) բուհական ընդունելության մրցույթի շեմը հաղթահարելու համար պահանջվող անցողիկ միավորներն ավելի ցածր են:

Եթե սրան էլ գումարենք կրթական գործընթացի ընթացքում առաջացող ծախսերը՝ գրականության ձեռբերում, տպագրություն և այլն, տարեկան մոտավորապես 50 000 դրամ  և մոտ 60 000 դրամ տրանսպորտային ծախսերի համար, ապա երևանյան բուհում մեկ ուսանողը/նրա ընտանիքը նախնական մանկավարժական մասնագիտական կրթություն ստանալու համար պետք է տարեկան ծախսի առնվազն 460 000-ից 960 000 դրամ (բացառությամբ կամ ներառյալ կեցության ծախսերը):

Իսկ նախնական մասնագիտական կրթության համար նման ներդրումից հետո ինչպիսի՞ աշխատավարձ կարող է ակնկալել հանրակրթական ուսումնական հաստատությունում դասավանդող ուսուցիչն իր աշխատանքային ծանրաբեռնվածության դիմաց: Ըստ Հանրակրթության մասին օրենքի՝ «Պետական ուսումնական հաստատության ուսուցչի մեկ դրույքի լրիվ ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը (դասավանդման ծավալը) չի կարող գերազանցել շաբաթական քսաներկու դասաժամը»:  Այսինքն, մեկ դրույքով աշխատող ուսուցիչը պետք է դասավանդի առավելագույնն օրական 4 դասաժամ և վարձատրվի միայն դասավանդման համար : Այդ դասերին նախապատրաստվելը, արտադասարանային գնահատումը, վարչական աշխատանքը, ծնողների հետ հաղորդակցությունը, արտադասարանային միջոցառումներ կազմակերպելը և գործընկերների հետ աշխատանքը՝ օրինակ, առարկայական մեթոդական միավորումներում աշխատանքը, ուսումնական ծանրաբեռնվածության մաս չի համարվում :

Ներկայում ՀՀ-ում սահմանված չէ ուսուցչի նվազագույն աշխատավարձ և ըստ ուսուցչական համայնքի՝ ուսուցչի աշխատավարձի սանդղակը տատանվում է 27 000 դրամից մինչև 120 000 դրամ ՝ կախված դրույքաչափերից և դպրոցում աշակերտների թվից, որով պայմանավորված է ուսումնական հաստատության ֆինանսավորումը:

Ուսումնական հաստատության ուսուցչին ներկայացվող կրթական պահանջն առնվազն բակալավրի որակավորումն է, ուստի այս նվազագույն շեմը բավարարելու համար անհրաժեշտ է միջինում մոտավորապես երեք միլիոն դրամ չորս տարվա ընթացքում, որից հետո, աշխատանքի անցնելով հանրակրթական ուսումնական հաստատությունում, միջին խտություն ունեցող դասարանի ուսուցիչը կարող է ակնկալել ամսական միջինում 80 000 դրամ աշխատավարձ՝ առնվազն կես դրույք ծանրաբեռնվածությամբ:

Ճիշտ է, ուսուցիչը կարող է նաև պարգևատրվել և հավելյալ վճարվել, եթե ունի տարակարգ: Սակայն ներկայում դասավանդող ավելի քան 32 000 ուսուցիչներից քանի՞սն ունեն տարակարգ. միայն 1222-ը: Իսկ հավելավճարը առաջինից մինչև չորրորդ տարակարգերի համար սահմանված է ընդամենը մանկավարժական դրույքի 10 տոկոսից մինչև 50 տոկոս չափով : Ընդ որում, ուսուցիչների աշխատավարձի բարձրացում վերջին տասը տարիների ընթացքում տեղի է ունեցել միայն 2019 թվականին, երբ սեպտեմբերին 10%-ով բարձրացվեց ուսուցիչների աշխատավարձը:

Այսպիսով, հայաստանյան բուհերն այսօր ուսուցիչների շարքերը համալրելու հնարավորություններ ապահովում են՝ մասնավորապես առաջարկելով ավելի ցածր անցողիկ միավորներ և վարձավճարներ: Սակայն դա արվում է կրթության որակի հաշվին, որովհետև այդ բուհեր ընդունվում են ոչ լավագույն շրջանավարտները, քանի որ լավագույնները նախընտրում են «պահանջված» մասնագիտությունները, որոնք այդպիսին են նաև աշխատաշուկայում առաջարկվող աշխատավարձերի պատճառով: Իսկ ուսուցչի աշխատավարձը, որն էականորեն ազդում է ուսուցչի մասնագիտության գրավչության վրա, և վճռորոշ գործոն է մասնագիտության ընտրության, ուսումնական հաստատությունում դասավանդելը որպես կարիերա ընտրելու, այլ մասնագիտությունից դասավանդման անցնելու և դասավանդելը շարունակելու մասին որոշումներ կայացնելու հարցում, էականորեն զիջում է ՀՀ-ում միջին ամսական անվանական աշխատավարձին, որն ըստ ՀՀ վիճակագրության կոմիտեի տվյալների ՝ վերջին հինգ տարում կազմել է մոտ 160 000-180 000 դրամ և 2018թ. նախնական տվյալներով կազմում է մոտ 170 000 դրամ:

Մասնագիտական համայնքի գրավչությունը

Երրորդ գործոնն այսպես կոչված «ներմասնագիտահամայնքային» գործոններ են, որոնք միտված են անհատի համար ապահովելու առնվազն կայունություն, ընտանիք-աշխատանք հավասարակշռված համադրություն, ինչպես նաև մասնագիտական զարգացման և առաջխաղացման հնարավորություն:

Ինչպիսի՞ն է պատկերն այս առումով, ինչպիսի՞ն է հայաստանյան ուսուցչական համայնքը 2019թ.: Ըստ Կրթության կառավարման տեղեկատվական համակարգի տվյալների՝ 2019թ.-ին ՀՀ-ում մոտ 32.000 ուսուցիչ կա, որոնց մեծամասնությունը՝ 90%-ը, կանայք են: Մասնագիտական այս խումբն ըստ տարիքի ունի հետևյալ պատկերը՝

Պատկեր 2. Ուսուցիչների տարիքային խմբերը 2019թ.

Ամենամեծ խումբը՝ շուրջ 40%, 50-64 տարեկան ուսուցիչներն են, իսկ 25 տարեկանից ցածր տարիքից մինչև 34 տարեկան խումբն ընդամենը 21% է կազմում: Սա ևս ակնհայտորեն հուշում է, որ երիտասարդների համար դասավանդումը հանրակրթական ուսումնական հաստատությունում մասնագիտական գրավչություն չունի, և ուսումնական հաստատությունում կարիերայի սկիզբը նախընտրելի տարբերակ չէ:

Սակայն կարիերան ուսուցչի պաշտոնում շարունակելը թերևս մեկ այլ դիտանկյուն է մասնագիտության գրավչությունը գնահատելու առումով: Տվյալների բացակայության պատճառով դժվար է խոսել ուսումնական հաստատություններում ուսուցիչների՝ իրենց պաշտոնը պահպանելու (retention), աշխատանքից ստիպված հեռանալու (attrition) և կադրերի հոսունության մասին: Սակայն դատելով այն հանգամանքից, որ ուսուցիչների ճնշող մեծամասնությունը կանայք են, և որ նշված տարիքային խումբը համարվում է վերարտադրողական լավագույն տարիք, թերևս կարելի է եզրակացնել, որ ուսուցիչների զգալի մեծամասնությունը, մասնավորապես կանայք, շարունակում են դասավանդել ուսումնական հաստատությունում, քանի որ այն ապահովում է կայունություն, աշխատաժամանակի որոշակի ճկունություն և սոցիալական փաթեթի շրջանակներում առողջության ապահովագրություն : Սրանք այն գործոններն են, որոնք համեմատաբար նպաստավոր պայմաններ են ստեղծում հայաստանյան իրականությունում աշխատանք-ընտանիք հնարավորինս ներդաշնակ համադրության համար:

Եթե շարունակենք ուսուցիչների հանրույթը դիտարկել սեռի և տարիքի համադրությամբ, ապա պարզվում է, որ տղամարդիկ ամենամեծ խումբն են կազմում երկու տարիքային խմբերում՝ 25-29 տարեկան և 65 տարեկանից բարձր՝ 16% և 17% համապատասխանաբար:

Պատկեր 3. Կին/տղամարդ ուսուցիչների հարաբերակցությունը տարիքային խմբերում

Նման պատկերը թերևս հատկանշական է պատրիարքալ հասարակությունում, որտեղ տղամարդը համարվում է ընտանիքում հիմնական վաստակողը: 65 տարեկանից բարձր տղամարդկանց համար վաստակելու խնդիրը մեղմվում է, և նրանք կարող են շարունակել ուսուցչի աշխատանքն՝ այլ շարժառիթներից ելնելով:

Հետաքրքրական է դիտարկել 25-29 տարեկան խումբը: Թերևս երեք առանցքային գործոններ կարող են բացատրել, թե ինչու են երիտասարդ տղամարդիկ, ի տարբերություն այլ տարիքային խմբերի, ավելի շատ նախընտրում հանրակրթական ուսումնական հաստատությունում դասավանդելը:

Նախ, այս տարիքային խմբի տղամարդկանց մեծամասնությունը դեռևս չի կրում ընտանիքում հիմնական վաստակողի գործառույթի պատասխանատվությունը, քանի որ ամուսնացած չի: Ըստ ՀՀ վիճակագրական կոմիտեի 2018թ. տարեգրքի տվյալների՝ ամուսնական տարիքի շեմն աստիճանաբար բարձրանում է, և 2017 թվականին առաջին անգամ ամուսնացող տղամարդկանց միջին տարիքը կազմում էր 30 տարեկան :

Երկրորդ, 2013 թվականին հիմնադրվեց «Դասավանդի՛ր, Հայաստան» հիմնադրամը, որի առաքելությունն է «ուսուցչական առաջնորդության միջոցով ապահովել գերազանց կրթության հնարավորությունների հասանելիությունը յուրաքանչյուր երեխայի համար», և որի շնորհիվ երիտասարդ ուսուցիչներն սկսեցին դասավանդել ՀՀ-ի գյուղական համայնքների հանրակրթական դպրոցներում: 2017-2018 թվականներին «Դասավանդի՛ր, Հայաստանի» 98 ուսուցիչներից 37-ը տղամարդիկ էին, ընդ որում, 2018 թվականին նրանց թիվը կրկնապատկվել էր: Այս իրողությունը, զուգորդվելով ՀՀ-ում ընդհանրապես գենդերային և ընտանիքում ամուսինների դերերի վերաբերյալ կարծրատիպերի փոխակերպման գործընթացով, որոշակիորեն հնարավորություն ընձեռեց տղամարդկանց դիտարկել ուսուցչի մասնագիտությունը որպես ավելի գրավիչ մասնագիտական կարիերա:

Այս գործընթացներին զուգահեռ մեկ այլ իրողություն ևս նպաստեց այս մասնագիտությունում երիտասարդ տղամարդկանց թվի ավելացմանը: Հատուկ դպրոցները, օրինակ՝ ԵՊՀ-ին առընթեր Ա. Շահինյանի անվան ֆիզիկամաթեմատիկական հատուկ դպրոցը կամ ՀԱՊՀ ավագ դպրոցը, ինչպես նաև ոչ պետական հանրակրթական հաստատությունները, ինչպիսիք են «Արեգնազան» կամ «Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրները և «Քվանտ» վարժարանը, ուսուցչի աշխատանքի համար ավելի լայն հնարավորություններ են ընձեռում: Մասնավորապես այստեղ խրախուսվում է համատեղությամբ աշխատանքը, ինչպես նաև ստեղծագործական և անհատական մեթոդաբանության կիրառումը: Այսպիսով, ստեղծվում է գրավիչ կրթական միջավայր, որտեղ տղամարդիկ, որոնք ցանկանում են դասավանդել հանրակրթական ուսումնական հաստատությունում, կարողանում են դասավանդել առանց ավելորդ բյուրոկրատական քաշքշուկի և ազատ ստեղծագործական միջավայրում:

Անշուշտ, միայն այս գործոններն ու իրողությունները չեն, որով պայմանավորված է երիտասարդ տղամարդկանց ավելի մեծ թիվը հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում, սակայն հենց այս առավել տեսանելի փաստերն ու միջավայրային գործոններն են, որոնք կարող են հիմք հանդիսանալ կարճաժամկետ և միջնաժամկետ քաղաքականության մշակման համար:

Իսկ ինչպիսի՞ն են ուսուցչական մասնագիտական համայնքում մասնագիտական զարգացման և առաջխաղացման հնարավորությունները: Թեև նման հնարավորություններ կան, մասնավորապես պարտադիր վերապատրաստման և ատեստավորման, ինչպես նաև քառաստիճան տարակարգի տրամադրման մեխանիզմներով, որոնք, ի դեպ, 2019թ. աշնանը առաջարկվեց պարտադիրից փոխարինել կամավոր սկզբունքով մինչև 2022թ.՝ պայմանավորված նոր բարեփոխումներով, սակայն դրանց անդրադարձն աշխատավարձի վրա մինչ այժմ էական չի եղել: Ատեստավորումն ընդհանրապես չի ենթադրում աշխատավարձի ավելացում, տարակարգերի մասին էլ արդեն նշվել է վերևում՝ աշխատավարձին ավելանում է ընդամենը մանկավարժական դրույքի 10-50%-ով հավելավճար: Եթե ՏԶՀԿ-ում առավելագույն որակավորումներ ունեցող ուսուցիչների ամենաբարձր անվանական աշխատավարձը շուրջ 85%-ով ավել է սկսնակ կամ նվազագույն որակավորում ունեցող ուսուցիչների անվանական աշխատավարձից, Հայաստանում անգամ IV տարակարգ ունեցող ուսուցչի աշխատավարձն ավելանում է միայն մանկավարժական դրույքի 50% չափով:

Այսպիսով, թեև կարելի է արձանագրել, որ ուսուցչական համայնքում մասնագիտական զարգացման և առաջխաղացման հնարավորություններ առկա են, պետք է փաստել նաև, որ դրանց կիրառման համար անհրաժեշտ ռեսուրսներն ու ներդրումները չեն համապատասխանում ակնկալվող արդյունքին: Օրինակ, որևէ տարակարգ ստանալու համար, որն ի դեպ տրվում է միայն 5 տարով, ուսուցիչը պետք է ներկայացնի իր գիտելիքների, մանկավարժական աշխատանքային հմտությունների և ունակությունների ծավալը, ապացուցի ստեղծագործական-հետազոտական գործունեության արդյունավետությունը, մասնագիտական աշխատանքի ստաժը և ներկայացնի մանկավարժական գործունեության որակական այլ ցուցանիշներ, ինչպիսիք են պարգևատրումը, համապատասխան մրցույթների մասնակցությունը, մասնագիտական կատարելագործմանն ուղղված վերապատրաստումները և այլն: Եվ այս ամենը միայն մանկավարժական դրույքի 10-50%-ով հավելավճարի համար...

Այսպիսով, ուսումնական հաստատությունում ուսուցչի պաշտոն ստանձնելը ենթադրում է որոշակի կայունություն, առաջխաղացման հնարավորություն, որից օգտվում է ուսուցիչների շուրջ 4%-ը, ընտանիքի ու աշխատանքի համեմատաբար արդյունավետ համադրություն, սակայն նվազ եկամուտ և դրա աճելու բավականին սահմանափակ հնարավորություն :

Եվ վերջապես՝ ինչպե՞ս

Կրթական քաղաքականության ինչպիսի՞ քայլեր հնարավորություն կընձեռեն ներկա իրավիճակում ձեռնարկել ուսուցչի մասնագիտական համայնքը նորացնելու, լավագույն շրջանավարտներին դեպի այս համայնք հրապուրելու և ի վերջո, որակյալ ուսուցչի օգնությամբ հանրակրթության որակը բարելավելու ուղղությամբ: Հարկ է նշել, որ առաջարկվող քայլերի արդյունավետությունը պայմանավորված է այդ քայլերի մշակման և իրականացման գործընթացի արդյունավետությամբ՝ մասնակցայնության ու հաշվետվողականության մեխանիզմների առկայությամբ և առնվազն հետևյալ հանգամանքներով՝

(ա) Դրանք պետք է նախատեսվեն միջնաժամկետ և երկարաժամկետ հատվածներում՝ մասնավորապես, առնվազն 5 և 10 տարվա ընթացքում իրականացման համար, որը ենթադրում է քաղաքական կայուն պայմանավորվածություն առնվազն ամենաազդեցիկ քաղաքական ուժերի հետ.

(բ) Այդ քայլերը պետք է քննարկվեն տարբեր հարակից քաղաքականությունների շրջանակների համադրությամբ և բոլոր շահակից խմբերի մասնակցությամբ՝ ձեռք բերելով հնարավորինս մեծամասնության կոնսենսուսը և պարբերաբար նորացնելով այդ համաձայնությունը.

(գ) Պետական լիազորված մարմինը պետք է պատասխանատու լինի առնվազն տարեկան մշտադիտարկման և դրա արդյունքների հիման վրա առաջարկվող քայլերը վերաիմաստավորելու և խմբագրելու համար:

Ավելին, բոլոր քայլերն իրականացնելուց առաջ անհրաժեշտ է դիտարկել համապարփակ միջազգային փորձի հետ համեմատական հետազությունների արդյունքները՝ միաժամանակ փորձելով դիտարկել դրանք տեղայնացված շրջանակներում:

Եվ այսպես, ինչպե՞ս շարժվել առաջ.

• Անհրաժեշտ է լավագույն շրջանավարտներին փորձել ուղղորդել դեպի ուսուցչություն մասնագիտությունը, իսկ որպեսզի վերջինս դիտարկվի որպես պահանջվող մասնագիտություն, հանրակրթական ուսումնական հաստատության ուսուցչի համար պետք է սահմանվի անվանական միջին աշխատավարձից ոչ ցածր նվազագույն աշխատավարձ:
• Հիմնվելով ԵՊՀ-ում մանկավարժի որակավորման շնորհման նոր համակարգի ներդրման արդյունքների, Արարատյան բակալավրիատի ուսուցիչների վերապատրաստման, «Դասավանդի՛ր, Հայաստանի» ուսուցիչների աշխատանքի արդյունքների, ինչպես նաև լուժարված Կրթության ազգային ինստիտուտի տարիների փորձի վերլուծության վրա՝ անհրաժեշտ է մշակել, փորձարկել և մշտադիտարկել ուսուցչի որակավորման նոր ծրագիր, սահմանելով ծրագրին մասնակցելու համար անհրաժեշտ անցողիկ և ավարտելու համար անհրաժեշտ միավորների բարձր շեմ՝ անպայմաներոն ներառելով դասավանդման անհատական պրակտիկայի մեխանիզմ՝ փորձառու ուսուցչի ղեկավարությամբ:
• Անհատական պրակտիկան պետք է դառնա որակավորման լրջագույն բաղադրիչը, ուստի այն պետք է իրականացի հանրակրթական իրողություններին հնարավորինս մոտ պայմաններում, օրինակ՝ գերազանցության կենտրոններ համարվող դպրոցներում, որտեղ ապագա ուսուցիչները ուսմանը զուգահեռ կդասավանդեն այս կամ այլ դպրոցի փորձառու մենթորների անմիջական աջակցությամբ:
• Վերը նշված ծրագիրը պետք է առաջարկել բոլոր բուհերի այն ֆակուլտետների լավագույն շրջանավարտներին, որտեղ հանրակրթական դպրոցի կրթական ծրագրերին հարիր բովանդակություն է առաջարկվում՝ միաժամանակ զուգորդելով առաջարկը հանրակրթական ուսումնական հաստատությունում երաշխավորված աշխատանքով՝ առնվազն երեք տարով։ Քանի որ ներկայում միայն բուհական որակավորմամբ երիտասարդների մուտքն աշխատաշուկա ապահովելը բավականին բարդ է, սա թերևս անհրաժեշտ խթան կհանդիսանա բուհերի որոշ լավագույն շրջանավարտների, մասնավորապես լավագույն կին շրջանավարտների համար դիտարկել ուսուցչությունը որպես կարիերայի սկիզբ:
• Ավելին, կրթության համեմատաբար բարձր որակ ապահովող բուհերը, որտեղ առաջարկվում են հանրակրթական առարկայական ծրագրերին համապատասխանող կրթական ծրագրեր (քանի որ ուսուցչի որակավորման ծրագրի մանկավարժության բաղադրիչը միգուցե կարելի է առաջարկել կենտրոնացված տարբերակով) կարող են առաջարկել հատուկ կրթաթոշակներ կամ տեղեր սահմանել ուսուցչությունն ընտրած իրենց ուսանողների՝ կառավարության հետ քննարկելով սուբսիդավորման հնարավորությունները:
• Ուսուցչի որակավորման բարձրացումն ուղղակիորեն և համաչափորեն պետք է փոխկապակցել աշխատավարձի բարձրացման հետ՝ հնարավորինս հիմնվելով միջազգային լավագույն փորձի վրա, որպեսզի ուսուցիչը ցանկանա բարձրացնել իր որակավորումը.
• Աշխատավարձի բարձրացումը ենթադրում է ֆինանսական միջոցների առկայություն: Եթե այսօր Հայաստանի Հանրապետության համար թերևս շքեղություն կարող է համարվել ուսուցչի համար մրցակցային աշխատավարձ ապահովելը, այն առնվազն պետք է ապահովի բարձրացման որոշակի պարբերականություն: Ավելին, պետք է փորձել նվազ բարձրացումները փոխհատուցել մասնագիտական աճի հնարավորություններով և գործուն մեխանիզմներով, քանի որ հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսուցչությունն ինքնին որպես մասնագիտություն տարբերվում է այլ մասնագիտություններից նաև մասնագիտական աճի ուղենշված ճանապարհից: Ի տարբերություն շատ այլ մասնագիտությունների, որտեղ աճն ուղղահայաց է, ուսուցչության մեջ անհրաժեշտ է աճի հորիզոնական մեխանիզմ, քանի որ այստեղ ուղղահայաց վերելքը հանգեցնում է մասնագիտական փոփոխության՝ տնօրենն ըստ էության այլ մասնագիտություն է:
• Հորիզոնական աճը հնարավոր է ապահովել հանրային դրվատանք ապահովելով, ստեղծագործելու ազատությամբ, մասնագիտական փորձը կիսելու հնարավորություններ ստեղծելով՝ օրինակ, մենթորինգի, ինքնազարգացման ֆորմալ և ոչ ֆորմալ հնարավորություններով և դրանց արդյունքների ճանաչմամբ և այլն:
• Ուսուցչի մասնագիտության գրավչությունը բարձրացնելու նպատակով պետք է իրականացնել առնվանզ 3 տարվա ռազմավարական հաղորդակցության գործողություններ՝ հստակորեն մշակելով տարբեր թիրախ խմբերին համապատասխան ուղերձներ: Օրինակ՝ քանի որ կանայք միշտ գերակշռել են այս մասնագիտական համայնքում, պետք է ուղերձը կառուցել աշխատավարձ և այլ գործոնների արդյունավետ համադրության շուրջ, մասնավորապես համադրելով համեմատաբար նվազ աշխատավարձը աշխատանքային ծանրաբեռնվածության, վերարտադրողականության, ընտանիք-աշխատանք հավասարակշռման հնարավորությունների հետ:
• Պետք է ապահովել 65 տարեկանից բարձր ուսուցիչների, ինչպես նաև 0.25 դրույքաչափով ուսուցիչների՝ կամավոր աշխատանքից հեռանալու մեխանիզմներ, առաջարկելով պետական երաշխիքներ, օրինակ՝ պահպանել այդ ուսուցիչների սոցիալական փաթեթները: Այս գործընթացում անհրաժեշտ է հաշվի առնել գյուղական ու սահմանամերձ համայնքների առանձնահատկությունները և զգուշանալ հավանական ու իրատեսական ծուղակներից, ինչպիսիք են՝ որոշում կայացնողների կողմից թերևս գրավիչ համարվող պարտադիր օպտիմալացումը, կոնկրետ ուսուցիչներին վերաբերող հայեցողական որոշումները, ուսուցիչների գնահատման մեխանիզմի ներդրումը մի մշակույթում, որտեղ գնահատման պրակտիկան մինչ օրս էլ վերածվում է «հաշիվ մաքրելու» մեխանիզմի: Հակառակ դեպքում գործընթացը կարող է հանգեցնել լավ ուսուցիչների արտահոսքի:

Այս առաջարկներն իհարկե համադարման չեն և անգամ իրենց կենսունակությունն ապացուցելու կարիք ունեն իրականացման փուլում: Ավելին, դրանք միայն մեկնարկային քայլեր են, որոնք անհրաժեշտ են լավագույն շրջանավարտներին դեպի ուսուցչություն հրապուրելու համար, որովհետև ուսուցչի միջոցով կրթության որակը բարելավելու համար անհրաժեշտ է նաև այդ ուսուցչին պահել դպրոցում, հնարավորություն տալ փորձ ձեռք բերել ու սովորել այդ փորձի հիման վրա: Սակայն այս առաջարկներն այն նվազագույն անհրաժեշտն է, առանց որի հանրակրթական որևէ բարեփոխում հակված է կա՛մ վերարտադրելու ներկա պրակտիկան, կա՛մ ձախողվելու: